J'ai quelque peu pris du retard sur le cours des modules du MOOC eLearn². Dans le cadre du module 3, nous sommes amenés à nous interroger sur la manière dont les apprentissages de nos étudiants sont soutenus par des technologies, en déclinant les forces et faiblesses du dispositif.
Pour les élèves de 3e, je mettais jusqu'à présent à disposition des exercices de révisions, en particulier pour les repères qui ont été appris ou revus au cours des années antérieures du collège. Ces exercices réalisés avec Educaplay et LearningApps demeurent confinés à des apprentissages basiques, même si les variations d'un exercice à l'autre vise à leur donner du sens. Ils sont laissés à la disposition des élèves sur la plateforme Moodle.
En phase d'observation face à la proposition de ces exercices facultatifs, j'en tire les conclusions suivantes :
- les élèves qui n'ont pas de difficultés particulières réalisent ces exercices régulièrement, comme pour s'assurer ou se rassurer qu'ils parviennent toujours à les réaliser ;
- les élèves à qui sont prioritairement destinés ces exercices réagissent différemment :
* les uns les réalisent à proximité de l'échéance de l'évaluation annoncée,
* quelques uns en tentent quelques uns sans percevoir qu'ils sont graduellement plus difficile et que les derniers sont à la limite plus importants que les premiers ;
* d'autres, enfin, ne les réalisent pas.
Le constat ne s'éloigne finalement pas de ce qui peut s'observer en classe ou de la réalisation du travail sur support papier en dehors de la classe.
Il me semble que le dispositif souffre de plusieurs faiblesses :
- le terme facultatif est entendu pour quelques-uns comme inutile à réaliser. Pour cela, une séance d'entraînement a été réalisée en temps de classe, les élèves ont alors pu voir comment fonctionnait la plateforme et s'entraîner ; quelques élèves ont reconnu que cela pouvait présenter un intérêt et ont continué à s'y rendre ensuite ;
- la plateforme Moodle souffre de son austérité qui tranche avec les
exercices proposés : des élèves ne pensaient pas que les exercices
avaient un côté ludique car à la première approche, la plateforme leur
paraissait très chargée, ce que le nombre d'exercices sans vignette
accentue. Si, pour l'instant, je n'envisage pas d'insérer le plugin
Flexpage (du moins, pas en cours d'année) qui permettrait de disposer le
contenu sur plusieurs pages, j'ai ajouté des contenus plus joviaux
quoique encore très sommaires : personnalisation des avatars, ajout de
gifs animés qui apparaissent à la réussite d'une session de révision.
- le nombre trop important d'exercices se montre décourageant, au point que des élèves font défiler la liste puis quittent la plateforme ; depuis, un autre procédé est en cours de réalisation, avec des élèves de 6e cette fois-ci, où les mêmes exercices (du moins ceux qui sont en relation avec leur programme) sont proposés mais avec une "scénarisation" : les exercices sont disposés en niveaux de difficulté et la bonne réussite a un exercice libère l'exercice suivant d'un même niveau. Les élèves vont être invités à réaliser ces exercices sur une période relativement longue mais donnée, les outils de suivi me permettront de relancer les élèves qui n'avanceraient pas et/ou qui rencontreraient des difficultés.
- de même, il est envisagé de créer des sessions de révision plus adaptées à des publics variés : proposer les exercices selon des rythmes différents selon si les élèves sont en difficulté ou en situation d'aisance, pas les mêmes, pas le même nombre, etc.
- enfin, les exercices restaient jusqu'à présent à réaliser individuellement et visaient surtout l'auto-évaluation des élèves face à leurs apprentissages ; d'autres dispositifs proposés dans Moodle semblent présenter des intérêts : les leçons conditionnelles, les devoirs, les ateliers notamment. L'utilisation des forums n'est pas encore envisagé parce que je ne sais pas encore dans quels contextes ils se révèleront efficaces. Enfin, la possibilité d'intégrer d'autres ressources présentent aussi un intérêt pour des travaux collaboratifs sur des supports variés : cartes mentales, tableurs, schéma, etc. La plateforme est alors là pour servir d'entrée et pour consigner les traces des activités réalisées par chacun.
samedi 8 mars 2014
lundi 30 décembre 2013
Tutoriel Educaplay et LearningApps
Créer un tutoriel... une première pour moi.
Pour plusieurs raisons, je propose un tutoriel sur deux applications en ligne permettant de réaliser des exercices variés, Educaplay et LearningApps :
- je les utilise très régulièrement et leur trouve un intérêt important tout en étant très simple à utiliser ;
- j'avais présenté Educaplay il y a un an aux collègues via la liste de diffusion. Plusieurs collègues participant à une formation sur les usages du numérique en histoire-géographie (enseignement secondaire) souhaitent en savoir plus pour l'utiliser ;
- je connaissais donc Educaplay de manière assez ancienne ; au début du mois, +Gael PLANTIN a posté une vidéo sur les outils pour produire des ressources numériques dans lequel il mentionne LearningApps.
On le voit, les objectifs de ce tutoriel sont multiples ; j'ai donc fait le choix d'un outil flexible séquencé. En effet, il est relativement long et tout ne va pas intéresser tout le monde.
Plusieurs vidéos de court format ont été produites, toutes visualisables par la playlist suivante. Le petit symbole en haut à gauche permet d'accéder au menu, reproduit ci-dessous, afin de se rendre directement à la partie souhaitée.
1- Introduction (48'')
- Camstudio pour la capture vidéo ;
- PowerPoint en mode lecture pour les images fixes ;
- Freemake Video Converter pour les retouches d'images, ici couper les parties inutiles, les blancs et autres ; on pourrait très bien envisager de le faire directement dans Youtube ;
- Youtube pour la mise en ligne et la réalisation de la playlist.
Ce tutoriel a été l'occasion d'utiliser plus en précision Camstudio. Néanmoins,
- cela s'entend, je peine à régler correctement le son. J'ai utilisé le micro intégré, puis un micro branché sur l'ordinateur ; il reste des sautes de son alors même que le micro ne bouge pas et qu'il n'y a pas de bruit parasite autour. Je pense donc que cela vient de l'encodage, mais je ne maîtrise pas ces aspects pour parvenir au bon réglage ;
- de même, j'ai créé une fenêtre d'enregistrement à la dimension de mes fenêtres de navigateur et PowerPoint ; le format final n'est donc pas standard ni en 4:3 ni en 16:9 d'où la présence de bandes noires. A mieux réfléchir une prochaine fois...
Pour plusieurs raisons, je propose un tutoriel sur deux applications en ligne permettant de réaliser des exercices variés, Educaplay et LearningApps :
- je les utilise très régulièrement et leur trouve un intérêt important tout en étant très simple à utiliser ;
- j'avais présenté Educaplay il y a un an aux collègues via la liste de diffusion. Plusieurs collègues participant à une formation sur les usages du numérique en histoire-géographie (enseignement secondaire) souhaitent en savoir plus pour l'utiliser ;
- je connaissais donc Educaplay de manière assez ancienne ; au début du mois, +Gael PLANTIN a posté une vidéo sur les outils pour produire des ressources numériques dans lequel il mentionne LearningApps.
Educaplay et LearningApps : des exerciseurs en ligne
Le caractère complémentaire de ces deux sites me paraît justifier une présentation conjointe.On le voit, les objectifs de ce tutoriel sont multiples ; j'ai donc fait le choix d'un outil flexible séquencé. En effet, il est relativement long et tout ne va pas intéresser tout le monde.
Plusieurs vidéos de court format ont été produites, toutes visualisables par la playlist suivante. Le petit symbole en haut à gauche permet d'accéder au menu, reproduit ci-dessous, afin de se rendre directement à la partie souhaitée.
1- Introduction (48'')
Réalisation du tutoriel
Pour la réalisation de ce tutoriel, j'ai utilisé :- Camstudio pour la capture vidéo ;
- PowerPoint en mode lecture pour les images fixes ;
- Freemake Video Converter pour les retouches d'images, ici couper les parties inutiles, les blancs et autres ; on pourrait très bien envisager de le faire directement dans Youtube ;
- Youtube pour la mise en ligne et la réalisation de la playlist.
Ce tutoriel a été l'occasion d'utiliser plus en précision Camstudio. Néanmoins,
- cela s'entend, je peine à régler correctement le son. J'ai utilisé le micro intégré, puis un micro branché sur l'ordinateur ; il reste des sautes de son alors même que le micro ne bouge pas et qu'il n'y a pas de bruit parasite autour. Je pense donc que cela vient de l'encodage, mais je ne maîtrise pas ces aspects pour parvenir au bon réglage ;
- de même, j'ai créé une fenêtre d'enregistrement à la dimension de mes fenêtres de navigateur et PowerPoint ; le format final n'est donc pas standard ni en 4:3 ni en 16:9 d'où la présence de bandes noires. A mieux réfléchir une prochaine fois...
samedi 28 décembre 2013
Quel dispositif d'e-learning ? Le scénario global
Avec retard, voici les réflexions liées au module 2 d'eLearn²...
Dans la continuité de ce qui a été décrit ici, le cours en e-learning envisagé s'adresse à des collégiens, dans un premier temps au niveau de la classe de 3e (mais avec peut-être des déclinaisons pour les autres niveaux, en fonction du bilan fait de cette première expérience), donc d'une année à l'autre à un groupe total de 50 à 60 élèves, toute classe confondue.
Du point de vue de l'organisation administrative, l'ensemble des élèves est concerné, durant toute l'année scolaire. La charge de travail est variable selon les périodes et les types d'activités proposées. Il n'y a pas de certification spécifique à ce dispositif, mais celui-ci permettra de valider une partie (normalement importante) des items du B2i et il vise à accompagner la préparation à l'épreuve d'histoire-géographie-éducation civique du brevet des collèges.
De ce fait, la plateforme d'e-learning accompagne la révision des repères spatiaux et temporels vus sur tout le cursus du collège et l'apprentissage des séquences propres au niveau de 3e. Les objectifs d'apprentissage, le séquençage répondent aux attentes du programme. Donc, l'organisation temporelle s'apparente principalement à du "présentiel augmenté", le présentiel étant accompagné par la plateforme, celle-ci étant ponctuellement utilisée en classe, mais plutôt complément/soutien/poursuite du présentiel .
Les apports de la plateforme semblent donc mineurs. On pourrait même douter d'une réelle plus-value. Cependant, elle me semble indispensable pour plusieurs raisons.
- un premier groupe sait apprendre et apprend ; les élèves de ce groupe ont établi des stratégies personnelles, mettant parfois à contribution l'entourage familial ou d'autres élèves ; ils mémorisent et vérifient leur mémorisation en reprenant les documents supports du cours, en effaçant les schémas, cartes et frises chronologiques et en tentant de les recompléter. A eux, il me semble indispensable de donner les documents vierges pour leur épargner la tâche d'effacer (format pdf par exemple). Il s'agit également de leur proposer des exercices permettant de vérifier immédiatement leurs apprentissages en variant les situations (ex. j'ai appris les océans et les continents, je sais les placer sur le fond de carte centré sur l'Europe, suis-je capable de le faire sur d'autres fonds de carte, centrés différemment, avec une autre projection ?) afin de s'assurer qu'il ne s'agit pas d'une mémorisation mécanique mais d'une mémorisation raisonnée, contextualisée, bref ayant du sens.
- un second groupe apprend mais ne sait pas apprendre. J'entends par là que ces élèves fournissent de réels efforts d'apprentissage qui ne sont pas récompensés par la réussite à/aux évaluations correspondantes. Ils peuvent apprendre par coeur des définitions, mais les mélanger entre elles, oublier des mots qui donnent le sens général, ne pas l'identifier si elles sont formulées différemment ou retrouver le mot correspondant à la définition donnée. L'apprentissage est ici mécanique, séparé du sens qui devrait à la fois le faciliter et le justifier. A eux, il me paraît nécessaire de fournir des exercices d'entraînement aux évaluations, afin qu'ils mesurent les attendus, qu'ils mettent en perspective leur apprentissage et le type d'exercices qui les attendent ; il s'agira dans un second temps de les accompagner vers davantage d'autonomie, peut-être en leur demandant de construire eux-mêmes ces exercices.
- enfin, quelques rares élèves ne s'investissent pas vraiment dans les apprentissages, par absence de motivation, par manque d'autonomie dans le travail hors classe principalement. Les exercices impliquant une trace tangible de travail à la maison sont réalisés, mais déconnectés des apprentissages ; les apprentissages ne requérant pas de trace tangible sont laissés de côté. La plateforme d'e-learning vise à proposer des exercices variés, pour certains ludiques, dont l'objectif est les apprentissages. Et pour le professeur de vérifier si les exercices sont faits, avec des résultats satisfaisants (exercices en format SCORM).
Dans tous ces cas, il paraît nécessaire de réunir les documents et les exercices sur une plateforme unique pour éviter la dispersion et un ordre strictement chronologique induit par le cahier de texte numérique. Selon cet axe, la plateforme prend une dimension asynchrone et se positionne dans un mode essentiellement transmissif.
- entre le professeur et les élèves, avec des devoirs, corrigés à mi-durée pour proposer des feedbacks, en apportant une aide aux élèves qui en font la demande (tutorat réactif), etc. ;
- entre les élèves en leur demandant de réaliser l'évaluation d'autres élèves selon une grille proposée, afin que celle-ci soit mieux comprise et pour favoriser ensuite l'auto-évaluation ; en leur demandant de réaliser des productions numériques collectives tout en pouvant mesurer qui fait quoi, etc. (apprentissage actif).
Pour ne pas déstabiliser les élèves, la même structuration que leur classeur a été reprise (chaque intercalaire correspond à une section du cours), la forme chronologique ne se prêtant pas aux objectifs (garder une trace pour les révisions finales en fin d'année).
A l'heure actuelle, la plateforme propose des ressources et elle prend notamment la forme d'une banque d'exercices de révision (environ 80). Le travail par devoir et par atelier va bientôt commencer. Des productions collectives sont envisagées.
Je pense qu'il est nécessaire de modifier la plateforme :
- pour que le nombre d'exercices n'effraie pas les élèves en difficultés (pour l'instant, les exercices sont proposés et non imposés, tous sont disponibles à tous, quel que soit le niveau de difficultés)
- pour mieux scénariser, peut-être en utilisant les leçons conditionnelles.
Dans la continuité de ce qui a été décrit ici, le cours en e-learning envisagé s'adresse à des collégiens, dans un premier temps au niveau de la classe de 3e (mais avec peut-être des déclinaisons pour les autres niveaux, en fonction du bilan fait de cette première expérience), donc d'une année à l'autre à un groupe total de 50 à 60 élèves, toute classe confondue.
Du point de vue de l'organisation administrative, l'ensemble des élèves est concerné, durant toute l'année scolaire. La charge de travail est variable selon les périodes et les types d'activités proposées. Il n'y a pas de certification spécifique à ce dispositif, mais celui-ci permettra de valider une partie (normalement importante) des items du B2i et il vise à accompagner la préparation à l'épreuve d'histoire-géographie-éducation civique du brevet des collèges.
De ce fait, la plateforme d'e-learning accompagne la révision des repères spatiaux et temporels vus sur tout le cursus du collège et l'apprentissage des séquences propres au niveau de 3e. Les objectifs d'apprentissage, le séquençage répondent aux attentes du programme. Donc, l'organisation temporelle s'apparente principalement à du "présentiel augmenté", le présentiel étant accompagné par la plateforme, celle-ci étant ponctuellement utilisée en classe, mais plutôt complément/soutien/poursuite du présentiel .
Les apports de la plateforme semblent donc mineurs. On pourrait même douter d'une réelle plus-value. Cependant, elle me semble indispensable pour plusieurs raisons.
Les objectifs
1- Les élèves ne savent pas tous apprendre
Les résultats aux évaluations font nettement ressortir trois groupes d'élèves face aux apprentissages :- un premier groupe sait apprendre et apprend ; les élèves de ce groupe ont établi des stratégies personnelles, mettant parfois à contribution l'entourage familial ou d'autres élèves ; ils mémorisent et vérifient leur mémorisation en reprenant les documents supports du cours, en effaçant les schémas, cartes et frises chronologiques et en tentant de les recompléter. A eux, il me semble indispensable de donner les documents vierges pour leur épargner la tâche d'effacer (format pdf par exemple). Il s'agit également de leur proposer des exercices permettant de vérifier immédiatement leurs apprentissages en variant les situations (ex. j'ai appris les océans et les continents, je sais les placer sur le fond de carte centré sur l'Europe, suis-je capable de le faire sur d'autres fonds de carte, centrés différemment, avec une autre projection ?) afin de s'assurer qu'il ne s'agit pas d'une mémorisation mécanique mais d'une mémorisation raisonnée, contextualisée, bref ayant du sens.
- un second groupe apprend mais ne sait pas apprendre. J'entends par là que ces élèves fournissent de réels efforts d'apprentissage qui ne sont pas récompensés par la réussite à/aux évaluations correspondantes. Ils peuvent apprendre par coeur des définitions, mais les mélanger entre elles, oublier des mots qui donnent le sens général, ne pas l'identifier si elles sont formulées différemment ou retrouver le mot correspondant à la définition donnée. L'apprentissage est ici mécanique, séparé du sens qui devrait à la fois le faciliter et le justifier. A eux, il me paraît nécessaire de fournir des exercices d'entraînement aux évaluations, afin qu'ils mesurent les attendus, qu'ils mettent en perspective leur apprentissage et le type d'exercices qui les attendent ; il s'agira dans un second temps de les accompagner vers davantage d'autonomie, peut-être en leur demandant de construire eux-mêmes ces exercices.
- enfin, quelques rares élèves ne s'investissent pas vraiment dans les apprentissages, par absence de motivation, par manque d'autonomie dans le travail hors classe principalement. Les exercices impliquant une trace tangible de travail à la maison sont réalisés, mais déconnectés des apprentissages ; les apprentissages ne requérant pas de trace tangible sont laissés de côté. La plateforme d'e-learning vise à proposer des exercices variés, pour certains ludiques, dont l'objectif est les apprentissages. Et pour le professeur de vérifier si les exercices sont faits, avec des résultats satisfaisants (exercices en format SCORM).
Dans tous ces cas, il paraît nécessaire de réunir les documents et les exercices sur une plateforme unique pour éviter la dispersion et un ordre strictement chronologique induit par le cahier de texte numérique. Selon cet axe, la plateforme prend une dimension asynchrone et se positionne dans un mode essentiellement transmissif.
2- Enrichir le cours
Les documents utilisés en histoire-géographie sont de plus en plus variés. Mais la continuité classe-maison n'était jusqu'à présent possible que pour ceux qui tiennent sur le papier, soit pour répondre à des exercices ou bien pour réutiliser le document dans le cadre des apprentissages. Les vidéos, les sites internet restaient donc dans l'usage strictement de classe. La plateforme a pour objectif de mettre à disposition les supports de cours quels que soient les média, et d'en proposer d'autres plus spécifiques pour apporter du soutien aux élèves en difficultés : vidéos explicatives d'un point précis, renvoi à un site présentant les ressources nécessaires, etc.3- Interagir
Le projet ne se limite pas au mode transmissif. La plateforme est destinée à prolonger les interactions présentes en classe :- entre le professeur et les élèves, avec des devoirs, corrigés à mi-durée pour proposer des feedbacks, en apportant une aide aux élèves qui en font la demande (tutorat réactif), etc. ;
- entre les élèves en leur demandant de réaliser l'évaluation d'autres élèves selon une grille proposée, afin que celle-ci soit mieux comprise et pour favoriser ensuite l'auto-évaluation ; en leur demandant de réaliser des productions numériques collectives tout en pouvant mesurer qui fait quoi, etc. (apprentissage actif).
4- Différencier
Les élèves avançant à des rythmes différents et rencontrant des difficultés différentes, la plateforme vise aussi à proposer des parcours différents selon les groupes prédéfinis ou redéfinis en cours d'année scolaire.5- Travailler différemment en classe
Enfin, la plateforme est prévue pour travailler différemment en classe. En effet, l'idée est de pouvoir travailler de manière plus fluide en groupes au sein de la classe, en proposant aux uns une activité préparée à l'avance sur la plateforme à d'autres une autre activité avec une présence plus importante du professeur.Organisation générale et questionnement
Pour répondre à ces différents objectifs, il a fallu organiser le cours sur la plateforme Moodle.Pour ne pas déstabiliser les élèves, la même structuration que leur classeur a été reprise (chaque intercalaire correspond à une section du cours), la forme chronologique ne se prêtant pas aux objectifs (garder une trace pour les révisions finales en fin d'année).
A l'heure actuelle, la plateforme propose des ressources et elle prend notamment la forme d'une banque d'exercices de révision (environ 80). Le travail par devoir et par atelier va bientôt commencer. Des productions collectives sont envisagées.
Je pense qu'il est nécessaire de modifier la plateforme :
- pour que le nombre d'exercices n'effraie pas les élèves en difficultés (pour l'instant, les exercices sont proposés et non imposés, tous sont disponibles à tous, quel que soit le niveau de difficultés)
- pour mieux scénariser, peut-être en utilisant les leçons conditionnelles.
dimanche 24 novembre 2013
Ce que je retiens de ces deux dernières semaines
Pour m'approprier les contenus, j'ai besoin de les classer, hiérarchiser, ordonner. Voici ce que je retiens de l'effervescence d'eLearn² de ces deux dernières semaines :
- en relation directe avec le parcours 1, les modèles d'apprentissage
- sur les ressources éducatives en ligne :
- en relation directe avec le parcours 1, les modèles d'apprentissage
- le modèle IMAIP de Marcel Lebrun traduit en carte mentale (d'après "Dans e-learning, ce n'est pas le "e" qui importe le plus")
 | ||||
| Le modèle IMAIP de Marcel Lebrun (se lit dans le sens du cercle trigonométrique) |
- pour approfondir sur la motivation, une carte mentale work in progress (pas achevée, pas totalement pensée encore dans son organisation)
- pour approfondir sur les différents modèles d'apprentissage :
- une présentation succincte sur le site de l'université de Lille ;
- l'article de Marcel Lebrun sur les courants pédagogiques et les technologies de l'éducation (59 p.)
- s'il n'en est pas directement question dans le parcours, des échanges sur la taxonomie de Bloom, avec
- un renvoi à cette taxonomie sur Wikipédia
- des exemples de progression des processus cognitifs intégrant les TIC sur le site Récit (s'appuyant sur la taxonomie révisée de Bloom)
- la grille d'analyse proposée pour la réflexivité sous la forme d'une carte mentale
- l'article d'edutopia signalé par Marcel Lebrun
- indiqué dans le hangout n°3, TED, avec un volet vidéos traduites en français ou en français canadien...
- le répertoire des dépôts d'objets d'apprentissage sur le site Thot, repéré par Gaël Plantin ;
samedi 23 novembre 2013
Réflexivité sur sa pratique - Les trois temps
Depuis 2008, les programmes d’histoire-géographie du collège précisent, pour chacune des séquences à traiter, les « connaissances » que doivent acquérir les élèves, les « démarches » à adopter et les « capacités » travaillées par les élèves. L’intitulé « démarches » peut paraître très directif et n’impliquer qu’une manière de faire. De fait, il met en évidence l’importance de la démarche inductive (le travail par étude de cas en géographie par exemple), mais il ne dit rien sur la mise en œuvre. Progressivement, j’ai mis en place un enseignement reposant sur trois temps emboîtés.
Temps 1 – la séquence
La séquence correspond à une
partie du programme ou à un thème d’une partie lorsque celle-ci est subdivisée.
C’est un cadre général, point de repère pour les élèves qui se déroule toujours
de la même manière :
- lancement de la séquence / mise
en place de la problématique à
que va-t-on faire pendant cette séquence ?
- la ou les mises en activité
(voir temps 2) ;
- une étape récapitulative
appelée « je sais » qui liste ce qui a été appris en termes de
connaissances et ce qui a été travaillé en capacités/compétences ; ce
« je sais » est destiné à montrer ce qui composera l’évaluation
finale ;
- l’évaluation finale qui s’appuie
sur le « je sais ».
Je crois que ce temps me permet
de formaliser l’alignement constructiviste de Biggs : quand je prépare ma
séquence, je fixe des objectifs de contenus et de capacités, il y a le
déroulement de la séquence où ces objectifs sont travaillés, je vérifie avec
les élèves qu’ils sont identifiés (dans un premier temps, j’écris le « je
sais » d’autorité ; progressivement, dans le courant de l’année, ce
sont les élèves qui me le dictent), ils se retrouvent au cœur de l’évaluation.
Selon le modèle IMAIP de Marcel Lebrun, cela répond également en partie au
souci d’informer (« sur le dispositif », « sur les objectifs,
les critères »), de motiver (« préciser les objectifs (contenus et
méthode) », « préciser les éléments contrôlables de l’activité »).
Cependant, la démarche reste incomplète et sans doute n’est-elle donc pas
totalement efficace. En effet, pour l’instant, les évaluations sommatives ne
listent pas nommément les connaissances et les compétences travaillées pour
montrer leur degré d’acquisition (cela ne transparaît que par l’appréciation
générale et le temps de correction où sont soulignés les liens entre le
« je sais » et chaque exercice). Il est donc difficile pour les
élèves de reconnaître ses compétences et de lister celles sur lesquelles il
doit progresser (« donner des outils de reconnaissance des/de ses
compétences », « souligner les connaissances et les compétences à
atteindre »). La difficulté majeure repose sur la mise en place de
l’outil, une grille générale listant les objectifs suffisamment précise mais
restant lisible par les élèves. Pour l’instant, je travaille avec un tableur
pour lister les différents critères que je mets en œuvre tout au long de
l’année de 6e et dans lequel je coche les élèves qui n’ont pas
atteint l’objectif, afin de travailler pour eux des exercices de remédiation.
Temps 2 – La ou les mises en activité
À l’intérieur de chaque séquence,
une ou plusieurs activités sont menées. Mon objectif premier est qu’elles
soient variées pour éviter de tomber dans la routine qui pourrait lasser les
élèves, pour leur proposer des cheminements qui suscitent leur intérêt (motivation)
et pour traiter des capacités selon un degré variable de complexité (des
capacités attendues des programmes propres à établir un raisonnement historique
ou géographique, à construire un regard critique et à préparer à l’exercice de
la citoyenneté).
Dans tous les cas, les élèves se
trouvent en situation d’activités et la séquence tend à aboutir à une
production, très académique (produire un texte organisé) ou reposant sur des
outils numériques. Je distingue deux grands types de situations avec deux
variantes à chaque fois :
1- le cours en face à face reste le plus fréquemment mis en œuvre.
Là, le cheminement est très guidé, les échanges sont essentiellement entre les
élèves pris individuellement et moi. Les échanges d’élève à élève restent
ponctuels, pour compléter telle réponse, signifier son désaccord avec la
précédente proposition, etc. À la
rigueur, il peut y avoir des phases de confrontation en binôme sur les réponses
apportées au questionnement proposé. Ce cheminement peut aller dans deux
sens :
1A – partir d’un questionnement simple pour aboutir à une situation
complexe. Exemple : l’Orient ancien en 6e à travers la démarche
d’un archéologue à Mari (site en Syrie) ; les questions guident les élèves
de la découverte d’un objet (comment est-il fait ? d’où viennent les
produits qui ont permis sa réalisation ? qu’est-ce que cela nous apprend
sur les manières de vivre, construire, gouverner, croire, etc. ?) à la
confrontation des connaissances d’autres archéologues (comparer avec d’autres
sites archéologiques, d’autres objets pour mettre en place de la notion de
civilisation) ; enfin, en rendre compte en faisant le commentaire sonore
d’une reconstitution 3D de la ville ce qui implique de décrire et d’expliquer,
de faire le lien entre ce que l’on voit et ce qui a été construit tout au long
de la séquence, de l’exprimer ;
1B – partir d’une situation complexe (qui paraîtra parfois très
simple aux élèves), travailler des documents pour soulever la complexité et en
partie lui apporter des explications, revenir à la situation initiale pour
mesurer le chemin parcouru. Exemple : pour la séquence Habiter les espaces
à fortes contraintes (6e), décrire la photographie de Yann Arthus
Bertrand, Mosquée dans un quartier d’El
Oued (http://www.yannarthusbertrand2.org/index.php?option=com_datsogallery&Itemid=0&func=detail&catid=15&id=269&l=1366)
et relever ce que l’on apprend de la manière d’habiter cet espace ;
apporter des documents permettant de mieux comprendre les deux principales
parties de la photographie ; revenir à la photographie pour faire le
croquis et mesurer ce qui a été appris depuis le premier exercice.
2- Plus occasionnellement, la mise en activité repose sur des
situations où les élèves construisent leurs connaissances à partir d’une
recherche documentaire, la plupart du temps en groupes. Mon intervention permet
surtout de vérifier que tous les groupes avancent et vont aboutir à la
production souhaitée (tant en objectifs formels que de fond), de les aider dans
une démarche précise.
2A – La recherche documentaire aboutit à la réalisation d’une
production, plusieurs groupes peuvent avoir le même sujet ; le cheminement
dans la séquence est uniquement parallèle. Exemple 1 : réaliser la
maquette 3D de l’église visitée, faire une vidéo associant la maquette et un
commentaire sonore donnant les caractéristiques architecturales et expliquant à
quel style elle appartient (La place de l’Église, 5e) ; exemple
2 : chaque groupe travaille sur un monument parisien construit au XIXe
siècle ou ayant connu des épisodes marquants au XIXe siècle afin de
comprendre les évolutions politiques de la France (4e) ; Chaque
monument permettant d’apporter tous les éléments attendus, le résultat final
collectif – le guide touristique ou audioguide selon la production attendue –
est une juxtaposition de travaux.
2B – La recherche documentaire de chaque groupe aboutit à la
réalisation d’une production d’une partie des connaissances attendues, le tout
permettant la confrontation de points de vue différents (éducation civique) ou
à une synthèse par apports respectifs ; j’interviens alors pour ordonner
les productions respectives (présentation orale, phrase de synthèse).
Je me suis beaucoup interrogée
sur les raisons pour lesquelles je proposais tel type d’activité dans telle
relation professeur/élèves, alors qu’objectivement l’un n’impose pas l’autre
(exemple : recherche documentaire par élève ; l’étude du paysage d’El
Oued pourrait aussi bien se faire en groupe en fournissant les documents,
chaque groupe devant étudier les deux espaces ou un puis réunion des informations).
Je crois que deux approches se juxtaposent :
- ce que j’ai vécu comme élève,
la relation frontale pour une transmission de connaissances surtout (mais pas
seulement) ; je reproduis donc ce que j’ai vécu, c’est ce qui me semble le
plus proche initialement de ma représentation du métier d’enseignant et de la
situation d’enseignement. Certaines contingences matérielles (disposition des
tables et des chaises dans la salle, mon bureau proche du tableau) m’ont
confortée dans cette position. Il n’empêche, qu’à l’heure actuelle, cela reste
pour moi le moyen le plus efficace que j’ai pu trouver pour repérer des élèves
en difficulté, leur proposer une aide (précision dans le questionnement,
document d’aide, réduction des objectifs dans une tâche complexe pour atteindre
ces objectifs plutôt que de n’aboutir à rien sur un plus grand nombre) et une
remédiation.
- le passage par la recherche en
histoire m’a amené à proposer des activités de recherche documentaire comme
démarche la plus proche du raisonnement historique. De plus, devant la masse
d’informations désormais accessible (du moins techniquement, matériellement ou
immatériellement), je crois que les finalités de l’enseignement ont changé. Il
ne s’agit plus seulement de faire acquérir des connaissances, des compétences
générales avant la spécialisation dans un domaine précis en vue d’une
professionnalisation précise, mais aussi de donner les éléments pour apprendre
tout au long de sa vie (rendre efficient l’accès aux informations pour
construire sa propre formation, exercer un regard critique sur les informations
disponibles, les classer, les sélectionner en fonction de ses attentes,
éventuellement en produire à son tour). La mise en œuvre sous forme de groupes
répondait alors essentiellement à des contingences matérielles (le nombre
d’ouvrages disponibles au CDI sur un sujet, le ratio nombre
d’ordinateurs/nombre d’élèves pour une recherche informatique, la gestion du
temps en incitant les élèves à se partager le travail à l’intérieur du groupe).
Les premières expériences m’ont fait prendre conscience de la
« plus-value » (effet secondaire non attendu mais bénéfique en somme)
du travail en groupes : celui qui ne travaille pas se fait tancer par les
autres qui ne veulent pas faire tout le travail, celui qui n’a pas compris
reçoit l’aide d’un autre élève, les élèves se répartissent les activités pour
être plus efficace et s’appuyer sur les compétences propres reconnues à chacun,
chaque groupe avance à son rythme et, certains, plus à l’aise, peuvent
approfondir, etc.
Je suis au milieu du gué. Je
perçois les intérêts des deux approches, je glisse vers la seconde sans vouloir
qu’elle devienne la seule. Si je ne les mets pas encore en œuvre, je parviens à
trouver des alternatives sous le format groupes pour les activités proposées
pour l’instant individuellement. Inversement, le principal frein à une
recherche documentaire plus personnelle est son format : trop longue, trop
ambitieuse peut-être, elle est trop chronophage dans sa forme actuelle pour
être plus régulièrement entreprise. La difficulté repérée, elle deviendra
peut-être plus facile à surmonter.
Ainsi, en ce qui concerne la mise
en œuvre des séquences, je crois retrouver trois éléments du modèle IMAIP comme
compris et à peu près mis en application (motiver, activer, produire) quoique
certains éléments restent à renforcer (« travailler la cohérence des
activités », « faire jouer l’apprentissage collaboratif »,
« confronter l’œuvre aux critères », « soulever les nouvelles
questions » par exemple). L’interaction est le très gros point
faible : « choisir les tâches adéquates », « renforcer
l’interdépendance », « favoriser l’émergence de points de vue
différents », etc.). De même, la
granularité faible aux documents (dans informer) est une piste pour améliorer
les situations d’apprentissage.
Temps 3 – Le temps long
En dernier lieu, chaque séquence
apparaissait comme un îlot plus ou moins lointain du précédent et du suivant et
la jonction entre elles paraissait ténue, voire inexistante pour les élèves. En
somme, à leurs yeux, il n’y avait pas de continuité dans l’enseignement, tout
au long de l’année, a fortiori sur
l’ensemble de leur scolarité au collège (sinon l’étiquette HG ou le nom du
professeur…). C’est par le support que des solutions ont été recherchées,
l’objectif étant de leur montrer et qu’ils gardent trace de la progressivité de
leurs apprentissages.
Dans un premier temps, les élèves
avaient trois supports : le(s) cahier(s) où étaient notées les leçons,
faits les exercices, etc. ; un répertoire et un classeur gardés sur
l’ensemble de la scolarité au collège (le collège est de petite taille, je n’ai
qu’un-e collègue qui peut à la rigueur travailler différemment, les changements
d’établissement en particulier les arrivées sont rares) réunit le vocabulaire
progressivement acquis et des documents progressivement remplis pour la
mémorisation des repères spatiaux et temporels, pour la mise en place de
méthode de lecture des documents, etc. La gestion de ces multiples supports, le
poids que cela occasionnait, les oublis d’une partie m’ont fait opter dans un
second temps pour la réduction du nombre de cahiers (il y en avait un pour
l’histoire-géographie, un autre pour l’éducation civique), la couleur des
titres permettant de constater le changement de discipline (la continuité dans
le cahier permettait parfois d’afficher et d’aller chercher la complémentarité
des leçons des différentes matières).Enfin, dans un troisième temps, un support
unique a été retenu, le classeur, avec différents intercalaires réunissant 1-
la leçon (en gardant le principe d’un intercalaire unique pour toutes les
séquences et le code couleur), 2- les repères spatiaux, 3- les repères
chronologiques, 4- les points de méthode, 5- les fiches Histoire des arts, 6-
le vocabulaire. A l’intérieur des intercalaires 2 et suivants, des
documents synthétiques sont complétés au fur et à mesure des séquences et mis
en parallèle (ex. un planisphère repères physiques à mémoriser et un
planisphère repères sur le peuplement
sont complétés tout au long de l’année de 6e et placer face à face).
Ces documents sont conservés d’une année sur l’autre pour poursuivre leur
remplissage et permettent la révision des repères du brevet d’une part, de
toujours s’appuyer sur ce qui a déjà été vu au sujet d’une capacité pour
continuer à la travailler, etc. Le
« Je sais » (voir temps 1) permet de faire le lien entre les
différents intercalaires si jamais l’information est très dispersée. Cela me
paraît renforcer ce que les élèves savaient antérieurement et la possibilité de
le retrouver régulièrement pour le revoir et montrer aussi que le chemin restant
à parcourir pour maîtriser une capacité (ce qui me paraît rejoindre l’informer
et le motiver de modèle IMAIP). Le point faible est la difficulté pour des
élèves de 6e de gérer un classeur et certaines dénominations des intercalaires
sont à revoir (« géo » pour les repères spatiaux induit les élèves à
ranger leur leçon de géographie dans cet intercalaire, j’opterai l’année
prochaine pour Carto moins ambigu). L’expérience paraît cependant concluante à
ce stade.
samedi 9 novembre 2013
EAP - S'organiser pour apprendre au mieux avec le MOOC eLearn²
Fin de la deuxième semaine de MOOC et voici les premiers bousculements mentaux... Ici, il ne sera question que de l'organisation que j'essaie de mettre en place comme apprenante, question que +Bruno Tison soulève aussi sur son blog et qui a été fréquemment été évoqué sur Google+, certains proposant leurs EAP, d'autres renvoyant vers une ressource à ce sujet. Je retiens notamment le lien vers l'article sur le site Thot : "L'environnement personnel d'apprentissage : les relations avant les outils", cité par +Henry Lesacs.
Jusqu'à présent, mon apprentissage en ligne s'appuyait sur une veille en ligne en entonnoir : il existe des sources d'informations inépuisables sur des sites ou plateformes disposant de flux RSS ; avec un agrégateur (Google Reader puis Netvibes), j'effectue une sélection dans ce foisonnement en fonction de mes centres d'intérêt, de mes souhaits d'apprentissage. Facebook et Twitter offrent d'autres portes d'entrée vers ces ressources, et à nouveau une sélection est opérée. Je garde pour plus tard ou je parcours/lis/visualise immédiatement, trie mes onglets sur Firefox, vais sur Diigo, Evernote ou Pearltree en fonction des domaines, et surtout essaie d'intégrer ce que je viens d'apprendre à mes pratiques.
Parmi les motivations qui m'ont poussée à m'inscrire au MOOC eLearn², il y a la volonté de réfléchir à mes pratiques pédagogiques de manière globale, d'intégrer l'usage du numérique de manière efficiente, et, particulièrement, de vivre du point de vue de l'apprenant ce que le numérique permet en interactions, prépondérantes dans le modèle IMAIP proposé par +Marcel LEBRUN.
La plateforme Claroline Connect et Google+ permettent ces interactions : blogs, forums sur la première, posts chez le second. Mais, au bout de deux semaines, je me heurte à trois difficultés :
- un foisonnement extrême (les posts de près de 450 inscrits à la "communauté" eLearn² sur Google+, les blogs et les réactions des mêmes et d'autres sur les différents forums de la plateforme ;
- mon outil de prédilection pour trier les informations, les recevoir et les suivre, lui, est inactif.
Pas de flux RSS (peut-être viendront-ils plus tard ?), et me voilà perdue... Dans ces conditions, comment savoir si de nouveaux posts sont présents sur les blogs sinon en les consultant un à un, comment voir les réactions sur les forums auxquels j'ai participé sans devoir y retourner, régulièrement ?
- Enfin, sur Google+, les posts pleuvent, à la hauteur de l'enthousiasme, de la motivation et du souhait de partager les ressources connues, maîtrisées de longue date, ou découvertes la veille, en lien avec eLearn². Le tout d'une extrême richesse.
Conclusion, je n'ai plus d'outils pour créer l'entonnoir (le filtre). Comment donc ne pas être submergée (+Christelle Celik le craint aussi) et tirer le plus grand profit possible de cette immense richesse ?
La seule parade (ou stratégie ?) que j'ai pu élaborer jusqu'à présent, a été de faire le tour de tous les blogs sur la plateforme (je ne les ai pas comptés, mais il n'y en a pas encore 450 dans le tableau récapitulatif, et beaucoup sont encore touchés par les disparitions d'articles ; c'est donc une consultation très partielle), de lister des participants dont les objectifs et les parcours sont les plus proches des miens, d'ouvrir leurs blogs ou sites quand ils en ont ailleurs que sur la plateforme (pour récupérer les flux RSS) puis de les rechercher parmi les inscrits à la "communauté" sur Google+ et de créer des "cercles" thématiques pour suivre au mieux leurs posts et espérer réagir avec eux.
La parade n'est que partiellement satisfaisante :
- se nourrir des approches, des réflexions, de participants qui ont des parcours et des objectifs plus éloignés des miens, me paraît indispensable ; ne réfléchir qu'entre soi, c'est peut-être la meilleure manière de perpétuer des approches plutôt que de les renouveler. J'ai bien relever quelques blogs sur lesquels il y avait déjà un contenu mais pour combien d'autres restés inconnus ?
- les forums sont déjà nombreux et ils m'échappent à moins de passer un temps bien trop important à y retourner, vérifier les nouveaux commentaires par rapport à la précédente visite. Le hangout de lundi dernier insiste sur leur importance, il faudra donc trouver une solution à leur égard...
Après les plaintes, les belles trouvailles de cette première visite (un peu en vrac et sans doute très réducteur de l'ensemble des réactions de ces deux premières semaines) :
1- des outils
- Pow toon, une application en ligne pour réaliser des vidéos que je vais essayer de tester bientôt ;
- de même, le procédé technique employé pour interroger sur des situations du quotidien telle que dans la BD interactive signalée par +Julien Theler sur ce blog me paraît une piste intéressante ;
2- des parcours de formation déjà bien avancés de participants
- le parcours de formation numérique à la recherche documentaire qu' +Anne-Marie Michaud a mis au point pour les élèves de 3e ; un sommaire permet en un coup d'oeil de connaître les logiciels ou les applications utilisés ; pour chaque séance, le déroulement est développé, les tutoriels proposés aux élèves et quelques-unes de leurs productions sont présents ou accessibles par liens hypertextes ; de même +Bruno Tison propose un framapad orienté sur la recherche documentaire ;
- le FOAD au logiciel Open-Sankoré et à l'utilisation du tableau blanc interactif auquel participe notamment +Dominique Provot ;
3- Les premières interrogations et groupe affinitaire au sein d'eLearn²
- +Jonathan Tessé a ouvert sur Claroline connect un fil sur la formation d'enseignants ; peu connu pour l'instant, cela pourrait être le moyen de communiquer sur ce sujet qui semble préoccuper au moins une quarantaine d'entre nous et sans doute bien plus au sein de ce MOOC ;
- une interrogation intéressante vient de la confrontation de positions différentes sur l'usage des quiz, QCM, qui n'évaluent que partiellement l'acquisition de connaissances selon +Virginie Grontec qui leur préfère les forums, mais auxquels +Eric Willems essaie de préparer des étudiants à l'université de Namur ;
- une discussion sur la granularité fine des documents ;
4- Des tentatives collectives d'organisation des ressources
- le framapad sur la recherche documentaire a été cité,
- il y a également le groupe Diigo à l'initiative de +Julie Jacoutot
- le padlet/bibliothèque virtuelle commencé par +Bruno Tison
Ces deux derniers peuvent être suivis par flux RSS, je retrouve mes repères...
- la carte mentale mère de +pierre mongin
Le module 1, quant à lui, est réalisé jusqu'à l'activité 1.5. Celle-ci nécessite de se poser, de réfléchir aux lectures proposées...
De belles interrogations en perspective pour les semaines à venir...
Jusqu'à présent, mon apprentissage en ligne s'appuyait sur une veille en ligne en entonnoir : il existe des sources d'informations inépuisables sur des sites ou plateformes disposant de flux RSS ; avec un agrégateur (Google Reader puis Netvibes), j'effectue une sélection dans ce foisonnement en fonction de mes centres d'intérêt, de mes souhaits d'apprentissage. Facebook et Twitter offrent d'autres portes d'entrée vers ces ressources, et à nouveau une sélection est opérée. Je garde pour plus tard ou je parcours/lis/visualise immédiatement, trie mes onglets sur Firefox, vais sur Diigo, Evernote ou Pearltree en fonction des domaines, et surtout essaie d'intégrer ce que je viens d'apprendre à mes pratiques.
Parmi les motivations qui m'ont poussée à m'inscrire au MOOC eLearn², il y a la volonté de réfléchir à mes pratiques pédagogiques de manière globale, d'intégrer l'usage du numérique de manière efficiente, et, particulièrement, de vivre du point de vue de l'apprenant ce que le numérique permet en interactions, prépondérantes dans le modèle IMAIP proposé par +Marcel LEBRUN.
La plateforme Claroline Connect et Google+ permettent ces interactions : blogs, forums sur la première, posts chez le second. Mais, au bout de deux semaines, je me heurte à trois difficultés :
- un foisonnement extrême (les posts de près de 450 inscrits à la "communauté" eLearn² sur Google+, les blogs et les réactions des mêmes et d'autres sur les différents forums de la plateforme ;
- mon outil de prédilection pour trier les informations, les recevoir et les suivre, lui, est inactif.
Pas de flux RSS (peut-être viendront-ils plus tard ?), et me voilà perdue... Dans ces conditions, comment savoir si de nouveaux posts sont présents sur les blogs sinon en les consultant un à un, comment voir les réactions sur les forums auxquels j'ai participé sans devoir y retourner, régulièrement ?
- Enfin, sur Google+, les posts pleuvent, à la hauteur de l'enthousiasme, de la motivation et du souhait de partager les ressources connues, maîtrisées de longue date, ou découvertes la veille, en lien avec eLearn². Le tout d'une extrême richesse.
Conclusion, je n'ai plus d'outils pour créer l'entonnoir (le filtre). Comment donc ne pas être submergée (+Christelle Celik le craint aussi) et tirer le plus grand profit possible de cette immense richesse ?
La seule parade (ou stratégie ?) que j'ai pu élaborer jusqu'à présent, a été de faire le tour de tous les blogs sur la plateforme (je ne les ai pas comptés, mais il n'y en a pas encore 450 dans le tableau récapitulatif, et beaucoup sont encore touchés par les disparitions d'articles ; c'est donc une consultation très partielle), de lister des participants dont les objectifs et les parcours sont les plus proches des miens, d'ouvrir leurs blogs ou sites quand ils en ont ailleurs que sur la plateforme (pour récupérer les flux RSS) puis de les rechercher parmi les inscrits à la "communauté" sur Google+ et de créer des "cercles" thématiques pour suivre au mieux leurs posts et espérer réagir avec eux.
La parade n'est que partiellement satisfaisante :
- se nourrir des approches, des réflexions, de participants qui ont des parcours et des objectifs plus éloignés des miens, me paraît indispensable ; ne réfléchir qu'entre soi, c'est peut-être la meilleure manière de perpétuer des approches plutôt que de les renouveler. J'ai bien relever quelques blogs sur lesquels il y avait déjà un contenu mais pour combien d'autres restés inconnus ?
- les forums sont déjà nombreux et ils m'échappent à moins de passer un temps bien trop important à y retourner, vérifier les nouveaux commentaires par rapport à la précédente visite. Le hangout de lundi dernier insiste sur leur importance, il faudra donc trouver une solution à leur égard...
Après les plaintes, les belles trouvailles de cette première visite (un peu en vrac et sans doute très réducteur de l'ensemble des réactions de ces deux premières semaines) :
1- des outils
- Pow toon, une application en ligne pour réaliser des vidéos que je vais essayer de tester bientôt ;
- de même, le procédé technique employé pour interroger sur des situations du quotidien telle que dans la BD interactive signalée par +Julien Theler sur ce blog me paraît une piste intéressante ;
2- des parcours de formation déjà bien avancés de participants
- le parcours de formation numérique à la recherche documentaire qu' +Anne-Marie Michaud a mis au point pour les élèves de 3e ; un sommaire permet en un coup d'oeil de connaître les logiciels ou les applications utilisés ; pour chaque séance, le déroulement est développé, les tutoriels proposés aux élèves et quelques-unes de leurs productions sont présents ou accessibles par liens hypertextes ; de même +Bruno Tison propose un framapad orienté sur la recherche documentaire ;
- le FOAD au logiciel Open-Sankoré et à l'utilisation du tableau blanc interactif auquel participe notamment +Dominique Provot ;
3- Les premières interrogations et groupe affinitaire au sein d'eLearn²
- +Jonathan Tessé a ouvert sur Claroline connect un fil sur la formation d'enseignants ; peu connu pour l'instant, cela pourrait être le moyen de communiquer sur ce sujet qui semble préoccuper au moins une quarantaine d'entre nous et sans doute bien plus au sein de ce MOOC ;
- une interrogation intéressante vient de la confrontation de positions différentes sur l'usage des quiz, QCM, qui n'évaluent que partiellement l'acquisition de connaissances selon +Virginie Grontec qui leur préfère les forums, mais auxquels +Eric Willems essaie de préparer des étudiants à l'université de Namur ;
- une discussion sur la granularité fine des documents ;
4- Des tentatives collectives d'organisation des ressources
- le framapad sur la recherche documentaire a été cité,
- il y a également le groupe Diigo à l'initiative de +Julie Jacoutot
- le padlet/bibliothèque virtuelle commencé par +Bruno Tison
Ces deux derniers peuvent être suivis par flux RSS, je retrouve mes repères...
- la carte mentale mère de +pierre mongin
Le module 1, quant à lui, est réalisé jusqu'à l'activité 1.5. Celle-ci nécessite de se poser, de réfléchir aux lectures proposées...
De belles interrogations en perspective pour les semaines à venir...
vendredi 8 novembre 2013
Présentation
Je suis Gaëlle Charcosset.
Je travaille comme professeure d'histoire-géographie dans un collège de l'académie de Dijon depuis sept ans. Celui-ci est doté d'un ENT (environnement numérique de travail) incluant une plateforme LMS (Moodle) que j'utilise depuis l'année dernière, pour des usages encore trop ponctuels à mon sens. En effet, je ne l'ai utilisée qu'à titre expérimental l'année scolaire dernière (test des possibilités, découverte de la plateforme, repérage des difficultés pour des élèves de s'approprier cet espace). Cette année scolaire, je l'ai intégrée aux pratiques dès le début pour deux classes de 3e. Pour l'instant, je l'utilise pour rendre accessibles des documents distribués et pour proposer de manière construite, organisée, des exercices de révision (en support des cours, pour la révision des repères spatiaux à mémoriser pour le brevet) avec lesquels les élèves connaissent tout de suite leurs réponses (exercices réalisés avec Educaplay, importés en format Scorm pour éventuellement suivre leurs résultats ; ils sont présentés ici : http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spip.php?article752). Ces exercices ne sont pas obligatoires, ils sont donnés comme un coup de pouce à la révision et à la vérification de la mémorisation. Dans l'ensemble, je constate que les 3/4 des élèves les utilisent, soit pour les réaliser tous, soit une partie, que certains les réalisent une seule fois, mais d'autres les refont à plusieurs reprises, notamment lorsque le premier résultat leur paraît insuffisant. Maintenant que les élèves savent se rendre sur la plateforme et se sont appropriés les fonctions de base, je prévois d'autres usages, soit pour donner des devoirs où la rédaction intervient plus directement (correction par le professeur qui peut retourner le devoir et échanger à plusieurs reprises avec l'élève pour l'aider à progresser), soit en donnant des consignes de travail différentes selon le degré d'autonomie des élèves tout en utilisant des supports multimedia. Une première tentative a été réalisée l'année dernière, dont il est rendu compte ici : http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spip.php?article730. Je souhaiterai qu'elle devienne aussi un lieu d'échanges entre les élèves eux-mêmes (et pas seulement professeur-élèves), mais je manque de repères, de connaissances pour organiser le forum ou les discussions, les animer de manière efficace pour parvenir à une réelle efficacité dans les apprentissages. Etant dans un espace rural et avec un public aux origines socio-économiques très variées, je suis confrontée à la question de la fracture numérique, et n'envisage donc pas de basculer dans une forme de flipped classrooms complète sauf à m'assurer par des délais assez longs que chacun puisse accéder à la plateforme pendant son temps scolaire, dans l'établissement. En revanche, je conçois le LMS comme prolongement de l'usage des tablettes en classe avec des élèves de 6e ; ces tablettes permettent des activités très variées, mais, restant dans l'établissement, les travaux réalisés par les élèves ne leur seraient plus accessibles hors la classe. Le LMS pourrait pallier cette difficulté.
De plus, je participe aux réflexions du groupe de formateurs TICE histoire-géographie de l'académie de Dijon pour intégrer les outils numériques dans les enseignements mais également pour participer à la formation continue des collègues dans ce domaine. Pour cette année, nous avons proposé une formation prévue en présentiel et avec un parcours de formation sur la plateforme Pairformance. La plateforme est envisagée pour établir un lien entre les collègues tout au long de l'année, le présentiel se réduisant à deux journées afin qu'ils retrouvent les ressources et formations suivies (parfois plus développées, avec les liens vers les ressources et tutoriels repérés). Il est aussi prévu que la plateforme soit un lieu d'échanges pour que nous connaissions mieux les stagiaires avant les journées (la question de l'hétérogénéité est souvent posée), pour pallier les difficultés rencontrées lors des mises en pratique (sorte de soutien à distance donc), mais également pour discuter les propositions pédagogiques qu'ils voudront bien partager. Là, les réflexions du groupe ont permis d'aboutir à une scénarisation qui nous semble convenable pour la première journée prévue fin novembre ; nous pourrons la confronter aux attentes des collègues, nous leur demanderons des retours pour nous en assurer et pour nous amender pour la seconde journée. Nous avons moins de recul sur la question de l'animation de la plateforme pour introduire de véritables échanges tout au long de l'année, faire que ceux-ci nourrissent et participent à la formation. Il est prévu que ce parcours prévu en soutien d'une formation en présentiel devienne en partie un parcours strictement en ligne pour d'autres collègues et pour des outils dont nous voudrions assurer une formation assez large (avec le présentiel, nous ne pouvons pas nous adresser à plus de 80-90 collègues chaque année) et dans des délais plus courts (ne pas attendre le prochain plan de formation, l'année scolaire suivante). En dernier lieu, il nous apparaît que cette formation qui vise à s'approprier des outils bien spécifiques, d'une utilité directe pour un professeur d'histoire-géographie soit pour préparer des cours soit pour travailler directement avec les élèves vise également à montrer les potentialités d'auto-formation par les outils numériques en renvoyant vers des tutoriels déjà repérés (http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spip.php?article710 par exemple) ou en montrant comment assurer sa propre veille sur internet.
Enfin, doctorante en histoire contemporaine, je suis intéressée par l'enseignement supérieur et ses modalités y compris en ligne, sans être directement impliquée cette année dans un enseignement spécifique.
De ce fait, ce MOOC m'intéresse à plusieurs niveaux :
- pour la formation à la formation en ligne, le contenu proposé, en particulier toute réflexion sur les pratiques pédagogiques visant à sortir d'une utilisation du numérique comme simple transposition du frontal formateur/étudiant, à renforcer la dimension "animation" (à ne pas prendre ici dans un sens péjoratif mais comme permettant la création d'une dynamique d'échanges favorisant les apprentissages), à mieux maîtriser les outils numériques permettant de créer les supports de formation ;
- pour partager les réflexions à ce sujet et se placer dans une dynamique d'échanges sur les pratiques liées à la formation en ligne ;
- pour découvrir un MOOC de l'intérieur ; après avoir suivi durant presque un an leur émergence, je suis curieuse de ce type de formation. Dans cette optique, je me suis inscrite à un autre MOOC qui débutera en janvier prochain sur une thématique totalement différente, pour appréhender différentes approches ;
- pour former, j'estime qu'il est nécessaire d'être dans une logique de formation permanente, les MOOC ouvrent d'autres perspectives par rapport à ce qui était déjà disponible en ligne et que j'utilise régulièrement (cours, conférences et débats scientifiques en ligne, articles ou ouvrages scientifiques en open access, etc.).
Les attentes sont donc multiples et je suis enthousiaste à participer à cette aventure. Merci aux concepteurs de proposer une formule MOOC à cette formation !
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