samedi 30 août 2014

Une évaluation par ceintures en histoire-géographie ? 3 - La grille-référentiel 2e partie

Voici la grille construite, en version 1, avant de l'éprouver avec les élèves.
Comme cela dit, dans le précédent post, le dernier domaine sur le travail en groupe est laissé de côté pour l'instant.



Il ne faut pas tenir compte de la colonne de droite qui fait allusion à des vidéos ; ce sont des repères personnels correspondant à la constitution de capsules vidéos d'aide/remédiation/explication.

mardi 12 août 2014

Une évaluation par ceintures en histoire-géographie ? 2 - La grille-référentiel


Quels documents ? Quelles ressources pour la constituer ?

Documents institutionnels

1- Les programmes (BO + modifications + allègements 3e) listent pour chaque séquence les capacités. L'idée était de ne pas partir des déclinaisons des capacités telles qu'elles apparaissent dans les programmes, car, concrètement, le temps de travail sur chaque séquence est trop court pour changer de ceinture et, par ailleurs, l'objectif de gain en autonomie et de transfert à d'autres contextes implique de changer de situation. De plus, sont indiquées à la fin des programmes d'histoire et de géographie de 3e les listes de repères temporels et spatiaux exigibles au brevet.

2- Le socle actuel et le projet de nouveau socle ;

3- le vadémécum des capacités en histoire-géographie, intéressant car il explicite les attentes institutionnelles qui sous-tend chacune des capacités travaillées en classe ; de plus, il propose un niveau de fin de 5e et un niveau de fin 3e qui montre une progression dans l'acquisition des capacités et guide les mises en situation ;

4- les objectifs d'apprentissage indiqués dans les programmes de seconde générale et technologique.

Les réflexions

Réflexions sur les compétences

- François-Marie GERARD, "Savoir... oui mais encore !", dans Forum-Pédagogies, mai 2000, pp. 29-35.
- Pantanella RAOUL, "Ouvrir le champ des possibles : évaluer des compétences hors-norme", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L'évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collection Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 54-61. L'auteure met en évidence quatre compétences peu ou pas travaillées : l'autonomie et le learning to learn, l'imagination, l'oral, le travail d'équipe et la conduite de réunion.

Réflexions didactiques en histoire-géographie

- Yannick MEVEL et Nicole TUTIAUX-GUILLON, Didactique et enseignement de l'enseignement au collège et au lycée, collection Didactique et enseignement, Paris, Editions Publibook, 2013, 294 p.
- Charles HEIMBERG, L'histoire à l'école. Modes de pensée et regard sur le monde, collection Pratiques et enjeux pédagogiques, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur, 2002, 125 p.
- Sylvain DOUSSOT, Didactique de l'histoire. Outils et pratiques de l'enquête historienne en classe, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2011, 312 p.
- une réflexion sur les modèles de concepts de la pensée historique :  http://penseehistorique.ca/mod%C3%A8les-de-concepts-de-la-pens%C3%A9e-historique

Les expériences

En histoire-géographie

- Emmanuel PICART, "L'évaluation par "ceintures" : un outil intéressant", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L'évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collections Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 151-154. L'auteur a déterminé six domaines d'apprentissage : langue française, informatique et internet, repères en HG, connaissances en HG, maîtrise des différents langages, compétences sociales et civiques.
- Baptiste GUILLARD, "Articuler connaissances et compétences", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L'évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collections Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 140-14 : l'auteur propose des échelles descriptives de compétences aux élèves ; la grille des échelles descriptives est proposée ici : http://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/pdf/tableau_d_echelles_descriptives_interdisciplinaires_5e_guillard.pdf et accompagne la présentation du projet devenu multi-disciplinaire : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Comment-j-ai-mis-le-socle-commun-en-place
- Dominique NATANSON, "Evaluer les compétences par ceintures", dans Développer des compétences en histoire-géographie.- Cahiers pédagogiques, hors-série numérique, n°29, novembre 2012, pp. 50-51, présente l'utilisation en classe d'une ceinture et des synergies à l'oeuvre pour la compréhension des critères d'obtention. Il indique ce que sont les ceintures et donne des conseils pour leur mise en place.
- la grille des ceintures par capacités proposés par Olivier Quinet site IClasse130) : https://sites.google.com/site/classe130/l-evaluation/les-ceintures-de-competences
- Il ne s'agit pas d'une démarche par ceintures, mais le cahier de réussite de Caroline Tambareau est intéressant pour les exigences et leur explicitation en classe de 6e : le cahier de réussite 6e

Dans d'autres matières, niveau collège/lycée

- en français, Marianne Hamon (académie de Nantes) propose une ceinture pour travailler l'oral : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/81680053/0/fiche___ressourcepedagogique/%26RH=PEDA;
- en EPS, Jérôme RIVOIRE, "Dans les pratiques artistiques (danse) : évaluer le collectif et l'individu", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L'évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collections Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 167-172.
- mise en place de manière interdisciplinaire de la GARE (grille d'aide à la réussite de l'élève) en seconde, lycée de Saint-Lô, présentée par Yann Forestier dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L'évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collection Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 96-105 ; il ne s'agit pas de ceintures mais d'une réflexion sur les capacités et les items qu'elles comprennent.

En école primaire

- PIDAPI : http://pidapi-asso.fr/images/PDF/Pr%C3%A9sentation_ceintures_eveil_V6_avec_exemples.pdf (p.7 et suivantes pour la géographie, p.13 et suivantes pour l'histoire). Pour la géographie comme pour l'histoire, les ceintures associent des connaissances et des capacités, avec pour l'histoire l'adoption de l'ordre chronologique et l'idée d'un cumul de connaissances (savoir répondre à des questions sur la période antérieure), que l'on ne trouve pas en géographie.
- Bruce Demaugé-Bost : http://bdemauge.free.fr/ceintures/index.htm ; le référentiel est proche de la démarche proposée par PIDAPI ;
-Sébastien Commandoux : http://blog.crdp-versailles.fr/laclassedesebastien/index.php/category/HISTOIRE et http://blog.crdp-versailles.fr/laclassedesebastien/index.php/category/GEOGRAPHIE ; le principe est le même que dans les deux cas précédents, mais l'obtention d'une ceinture en histoire est conditionnée en plus des capacités/connaissances à la réalisation d'un "extra" : création d'une affiche, écriture d'un article sur le blog, préparation d'un exposé, écriture d'un quiz ;
- instit82 (blog Ma petite vie en classe unique)  propose des ceintures qui reposent sur l'acquisition de compétences (qui correspondent à des repères ou à des "blocs" de repères par périodes historiques ou séquences géographiques ?) + une capacité ou attitude parmi les environ 8 listées (pp.33-35, voir également histoire de l'art pp.38-39, et instruction civique et morale et histoire des arts, p. 40).

Présentation générale

Les ceintures de capacités

Combien et quels domaines ?

Trop peu de domaines, c'est risquer de mettre les élèves en difficultés qui devront s'assurer de maîtriser de nombreux critères pour pouvoir l'obtenir. Trop nombreuses, leur gestion deviendra trop compliqué et les critères trop parcellisés pour aboutir à l'objectif final qui doit être une démarche réflexive en autonomie.

1- Les domaines fixés sont de deux natures :
- des domaines spécifiques à l'histoire-géographie comme "localiser et situer dans le temps" et localiser et situer dans l'espace" .
- des compétences transversales adaptées aux mises en œuvre en histoire-géographie, comme "rédiger" ou "s'informer, se documenter".
Si les ceintures de tous les domaines doivent être éprouvées par la pratique, les transversales devraient faire l'objet de concertation/aménagement en fonction des progressions adoptées par les collègues des autres disciplines (français, documentation, pour les domaines cités ici).

2- Des domaines qui ne suivent pas tout à fait les capacités et compétences telles qu'elles sont inscrites dans les documents officiels.
Si l'objectif est bien de pouvoir faire progresser les élèves sur l'ensemble des attentes institutionnelles, des ajustements ont été faits, soit parce que les attentes semblaient regrouper des démarches intellectuelles qu'il semblait nécessaire de dissocier (localiser et situer dans le temps et dans l'espace sont par exemple systématiquement associés), tandis que d'autres parfois présentés de manière dissociée permettent d'aboutir à un objectif final commun. Ainsi, si "raconter" (mais également "décrire" en histoire lorsque cela ne se rapporte pas à un document iconographique ou à un objet matériel) et "expliquer" sont bien deux capacités différentes, elles aboutissent toutes deux à l'élaboration d'un discours organisé (problématique, idées hiérarchisées, classées), répondant à des attentes formelles et utilisant des connecteurs communs (ex. logique) ou spécifiques (de temps, quoique certains peuvent être également utilisés pour marquer les différentes étapes d'une explication/d'une argumentation). De fait, dans les programmes de 3e, les deux capacités sont souvent associées (ex. "Décrire et expliquer la guerre des tranchées et le génocide des Arméniens comme des manifestations de la violence de masse", "Décrire et expliquer le processus d'étalement urbain, en lien avec les mobilités", etc.).
L'autre ajustement repose sur les pratiques adoptées jusqu'à présent : la recherche documentaire est souvent menée pour un projet débouchant sur une réalisation matérielle (affiche, maquette 3D, etc.) et/ou orale pouvant conduire à la mise en place d'un débat. C'est la raison pour laquelle un regroupement a été effectué sous la forme "s'informer, se documenter pour débattre".

3- Une capacité encore mal cernée
Les lacunes et les limites des domaines ne tarderont pas à apparaître à l'usage. Dès à présent un domaine reste à l'état de chantier et ne sera pas proposé dès le départ aux élèves. En effet, un domaine autour de la coopération et de la collaboration entre les élèves, de l'entraide entre deux élèves jusqu'à la dynamique de groupe, est nécessaire et même si le travail en groupe est déjà pratiqué (encore que pas de manière suffisamment diversifiée), je ne parviens pas à établir une progression claire.

Combien de ceintures par domaine ?

1- Les ceintures
Selon les utilisations du principe des ceintures, il y a une variation allant de 6 à 8 ceintures ; les grilles de PIDAPI incluent des pré-ceintures, des ceintures et des dans. Ici, j'ai opté pour sept ceintures respectant la hiérarchie du judo : blanche - jaune - orange - verte - bleue - marron - noire et pouvant être obtenue sur l'ensemble de la scolarité au collège.
Dans son esprit, la ceinture blanche est le pré-requis de l'entrée en classe de 6e, ou si tel n'est pas le cas, elle devrait pouvoir être acquise rapidement. Cette ceinture amorce la logique des suivantes tant sur le plan de motivation que sur la compréhension des attentes.
Quant à la ceinture noire, elle met en avant une autonomie complète de l'élève, la réalisation d'un chef-d’œuvre en quelque sorte. De fait, tous les élèves ne l'atteindront pas nécessairement en fin de 3e. On peut estimer que la préparation de ses objectifs est une entrée en matière aux attentes du lycée.
Bien que cela n'ait pas été recherché initialement, on peut constater que le passage d'une ceinture à l'autre traduit globalement le passage d'un niveau à l'autre des objectifs éducationnels proposés par Bloom. Là aussi, la pratique viendra éprouver l'intérêt de cette hiérarchisation.

2- Quel niveau minimal les élèves doivent-ils atteindre pour quelle classe ?
Les domaines créés impliquent une échelle de progression différente (a priori trois domaines ont un rythme de progression plus rapide que les autres pour sous-tendre la motivation), la ceinture à atteindre est donc différente selon le domaine défini. Les attentes fixées dans le vadémécum des capacités en histoire-géographie aident à fixer une barre théorique à atteindre pour chacun des domaines en fin de 5e et de 3e, et donc des remédiations à réaliser en priorité en début de 4e ou en fin de 3e.

 Comment évaluer les connaissances ?

La difficulté d'associer des niveaux de ceintures à des parties de programme

Contrairement aux grilles consultées, j'ai exclu des critères permettant d'obtenir une ceinture l'acquisition systématique de repères chronologiques ou spatiaux, de connaissances factuelles ou de notions, non pas parce que ceux-ci sont moins importants, non pas non plus qu'ils soient distincts des compétences inscrites dans le socle. Dans celui actuellement en place, la compétence 5 (culture humaniste) comprend notamment comme éléments exigibles "avoir des repères géographiques" et "avoir des repères historiques" ; dans le projet de socle remis en juin 2014, les rubriques "se situer dans le temps et dans l'espace" et "comprendre les organisations du monde" mettent en avant les repères indispensables.
La raison de cette distinction est à trouver dans la logique de progression différenciée dans les capacités et de l'obligation à suivre un programme : l'obtention d'une ceinture comprenant des repères historiques doit-elle être retardée parce que l'élève ne parvient pas à maîtriser la lecture de la frise chronologique, sa réalisation, ou son utilisation pour définir des écarts de temps, des antériorités, contemporanéités ou postériorités ? Ou inversement. Le programme organisé par période historique se heurte à une réelle progressivité si les grilles capacités/connaissances sont associées pour chacune des ceintures.
Il ne s'agit cependant pas de renoncer à l'acquisition, restitution, réinvestissement, réactivation de ces connaissances (François-Marie Gérard évoque une "banque de données au sein de laquelle on peut être amené un jour, confronté à certaines situations, à venir chercher une connaissance que l'on réactive au service d'une capacité"), mais d'établir une souplesse dans le fonctionnement des ceintures à ce sujet. 

Des badges"experts-..."

Des badges "expert-par chapitre", "expert-repères" et "expert-vocabulaire" interviennent pour l'obtention de ceintures :

1- les badges "expert-par chapitre" correspondent à l'évaluation des connaissances par chapitre, au fur et à mesure de la programmation ; des évaluations-bilan en fin de trimestre, après les temps de remédiation en fonction des lacunes, viennent éventuellement compenser les premiers résultats (la difficulté est que la leçon est plus ancienne et qu'il faut maîtriser davantage de connaissances).

2- Les badges "expert-repères" et "expert-vocabulaire" comprennent des connaissances issues de différents chapitres et sont considérés comme essentiels pour l'acquisition de compétences. Ex. le vocabulaire de description du milieu et des aménagements humains pour la compétence description d'un paysage ; pour les badges "expert-repères", n'entrent en ligne de compte que les repères exigés au DNB. Ces badges récapitulatifs ne peuvent être passés qu'après un laps de temps précisé à l'avance après la dernière séquence permettant de les mettre en avant. Ex. pour la description de paysage, a priori, une grande partie du vocabulaire est posé à la fin de la programmation de 6e ; on peut envisager de proposer aux élèves de passer ce badge dans le courant de l'année de 5e.

3- Seuls les badges"expert-repères" et "expert-vocabulaire" sont pris en compte pour l'obtention de ceintures de la plupart des domaines
- l'obtention de ceintures soumise à condition de validation de badges "expert-repères" ou "expert-vocabulaire" intervient à partir de la ceinture verte qui correspond au niveau minimal à atteindre pour plusieurs domaines à la fin de 5e ; cela implique le réinvestissement dans des contextes variés de connaissances acquises sur la longue durée (6e et 5e) ;
- si un élève obtient une ceinture avant que les repères n'aient été vu en classe, la ceinture est obtenue et la validation des badges est alors séparée des ceintures ;
- comme pour les différents critères des ceintures, les badges sont temporaires, c'est-à-dire que le passage de la ceinture suivante implique une nouvelle évaluation du badge associé à la ceinture inférieure (on garde donc la logique cumulative).

4- Les badges "expert-par chapitre" interviennent pour l'obtention de ceintures dans le domaine "apprendre à apprendre", non pas du fait du résultat (chiffré ?) obtenu à l'un d'eux mais par l'évolution et/ou la régularité des résultats (valorisation d'une évolution positive ou d'une régularité des apprentissages)

dimanche 3 août 2014

Une évaluation par ceintures en histoire-géographie ? 1 - Pourquoi ?

"En histoire-géo, pourtant, ce n'est pas difficile, il suffit d'apprendre"... combien de fois cette phrase revient-elle lors des réunions parents-professeurs. Elle est révélatrice de deux perceptions :
- l'histoire et la géographie se résument à un cumul de connaissances factuelles ;
- l'apprentissage de ces données factuelles va de soi et ne nécessite pas un savoir-faire spécifique sinon de fournir l'effort nécessaire à la mémorisation.
Les élèves ont progressivement une compréhension différente de ces matières, à force d'insister sur les capacités travaillées.
Les évaluations sont l'une des pistes de cette incompréhension ou compréhension incomplète.

Constat initial et objectifs

  • Pour l'instant, les évaluations sont préparées en amont (le "je sais" résume ce qu'il faut maîtriser pour réussir) ; au moment de l'évaluation, les capacités travaillées sont explicitées dans les intitulés, mais le degré d'acquisition n'est pas indiqué sinon par la note chiffrée. Cela reste peu explicite pour les élèves, mais j'ai toujours peiné avec le tableau des capacités/compétences dans lequel il faut cocher non acquis/en cours d'acquisition/acquis. En effet, comment faire comprendre à l'élève que le "acquis" en 6e dans la case compétence C5.1 ne signifie pas validation de cet item dans livret personnel de compétences ?
  • 2e objectif : insister sur la progressivité dans les acquisitions de capacités ou de compétences. En effet, les attentes en 6e ne sont plus celles de 3e ; cela dépasse le cadre de l'évaluation, mais cette dimension doit également être prise en considération.
  • 3e objectif : un outil pour améliorer la différenciation. Pour des élèves, le cours va trop vite, pour d'autres, on pourrait aller plus loin ; cette hétérogénéité est courante, le travail par activités de niveaux différents apporte des réponses. L'utilisation d'un outil récapitulatif permettrait d'affiner la compréhension de la situation de la classe et de chacun des élèves et, ainsi, de proposer des situations d'apprentissage plus adaptées ;
  • 4e objectif : la motivation des élèves. La note chiffrée, la non explicitation complète, l'absence de positionnement dans les attentes sont des facteurs de démotivation possible.
  • 5e objectif : s'appuyer sur la liaison école/collège, pour préciser les attentes à l'entrée de collège. Une première discussion autour d'une évaluation diagnostique en entrée de 6e a servi de base, la réflexion sur l'évaluation (contenu et forme) va dans le même sens ; à terme, il faudrait faire la même liaison avec le lycée ; il s'agit donc de trouver un outil de travail et de réflexion commun.

Quels intérêts à l'évaluation par ceintures ?

 L'évaluation par ceintures mise au point par Fernand Oury nécessite une prise en compte des situations d'enseignement dans leur ensemble : elle n'est pas mise en action seulement au moment de l'évaluation où l'élève compose, rédige, répond.
  • la graduation pour chaque ceinture met bien en avant l'idée d'une progressivité dans l'acquisition des capacités/compétences.
  • Elle nécessite la construction d'une grille-référentiel qui permette aux élèves de se positionner, de connaître ce sur quoi ils seront évalués pour obtenir la ceinture visée.
  • De même, les élèves choisissent le moment où ils s'estiment prêts à passer la ceinture ;
  • des outils sont mis à leur disposition pour les aider à les passer (conseils, entraînements, etc.). 
  • L'autre aspect mise en avant intéressant est le tutorat par des élèves qui ont obtenu une ceinture plus élevée. L'existence de plusieurs ceintures différentes permet de ne pas mettre en avant une concurrence/une hiérarchie entre les élèves mais que certains élèves ont plus avancé que d'autres sur certaines ceintures mais qu'ils ont besoin d'aide sur d'autres ; le tutoré sur une ceinture peut donc très bien être tuteur pour une autre.

Est-ce adapté à l'histoire-géographie?

Plusieurs questions sont venues au sujet de la construction de la grille des ceintures :

1. Doivent-elles être déclinées pour chacune des années de collège ou doivent-elles être tous niveaux confondus ?
  • Les réalisations en école primaire montrent l'utilité pour des classes à plusieurs niveaux, des élèves d'âge différent. Le principe de ceintures pour chacun des niveaux ne semble pas approprié.
  • L'utilisation d'un classeur-outil complété année par année était déjà un pas pour considérer les apprentissages sur l'ensemble de la scolarité de collège plutôt que chaque niveau indépendamment les uns des autres. 
  • La motivation risque cependant de s'effriter si un écart trop important vient s'insérer entre l'acquisition de chaque niveau de ceinture. La présence de plusieurs ceintures et des progressivités à des rythmes différents selon celles-ci devraient limiter ce risque.
2. Quelles ceintures ?
L'association PIDAPI (parcours individualisés et différenciés des apprentissages en pédagogie institutionnelle) propose une déclinaison de ceintures pour l'enseignement primaire, cycle III. A l'heure actuelle, je n'ai pas trouvé de documents équivalents pour le niveau collège avec ses déclinaisons (propres ou partagées) en histoire-géographie. Même si un tel "référentiel" existait, il réclame des ajustements à ses pratiques d'enseignement et est certainement en perfectionnement constant, C'est d'ailleurs ainsi que les membres de PIDAPI envisagent les fichiers proposés (p.3).

3. Quelles sont les limites ?
Plusieurs limites peuvent être mises en avant telles celles que listent Florence Castingaud et Jean-Michel Zakhartchouk pour la pédagogie par objectifs ainsi que Jean-Michel Zakhartchouk et Anthony Lozach pour la méthode Antibi (Castingaud et Zakhartchouk, 2014, pp.31-33, 50-53) :
  •  le risque de limiter les compétences à des tâches quantifiables à l'acquisition vérifiable. L'explicitation de critères de réussite pour obtenir une ceinture, n'est-ce pas créer une nouvelle grille de cases à cocher ? Il y a une "prétention d'une évaluation quasi "scientifique"" (p.33)
  • N'est-ce pas une réduction à des tâches à accomplir pour acquérir une compétence alors que celle-ci implique la mise en place de stratégies propres pour aboutir à la résolution de solutions concrètes, y compris et surtout hors du champ éducatif ?
  • le risque de réduire l'accès à la complexité pour suivre une progression trop linéaire.
L'élaboration de ceintures différentes progressivement acquises pourrait éviter une partie de ces limites : la progression, le rythme ne sont alors pas aussi uniformes ; on s'éloigne ainsi d'une "individualisation standardisée" pour s'approcher un peu plus d'une pédagogie différenciée (p.33).
Du reste, il est important de varier les pratiques pédagogiques, l'évaluation par compétences à travers les ceintures ne signifie aucunement renoncer à la pédagogie de projet par exemple.

Bibliographie/sitographie

- Dossier Evaluer à l'heure des compétences.- Cahiers pédagogiques, n° 491, septembre-octobre 2011, pp.10-59.
- Développer des compétences en histoire-géographie.- Cahiers pédagogiques, hors-série numérique, n°29, novembre 2012, 59 p.
- Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L'évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collection Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, 237 p.
- Pas encore lu : Dominique NATANSON et Marc BERTHOU, Des ceintures pour évaluer les compétences à l'école, collection Aide aux apprentissages, Paris, Fabert, 2014 (à paraître), 96 p.



samedi 8 mars 2014

Apprentissages et technologies

J'ai quelque peu pris du retard sur le cours des modules du MOOC eLearn². Dans le cadre du module 3, nous sommes amenés à nous interroger sur la manière dont les apprentissages de nos étudiants sont soutenus par des technologies, en déclinant les forces et faiblesses du dispositif.
Pour les élèves de 3e, je mettais jusqu'à présent à disposition des exercices de révisions, en particulier pour les repères qui ont été appris ou revus au cours des années antérieures du collège. Ces exercices réalisés avec Educaplay et LearningApps demeurent confinés à des apprentissages basiques, même si les variations d'un exercice à l'autre vise à leur donner du sens. Ils sont laissés à la disposition des élèves sur la plateforme Moodle.

En phase d'observation face à la proposition de ces exercices facultatifs, j'en tire les conclusions suivantes :
- les élèves qui n'ont pas de difficultés particulières réalisent ces exercices régulièrement, comme pour s'assurer ou se rassurer qu'ils parviennent toujours à les réaliser ;
- les élèves à qui sont prioritairement destinés ces exercices réagissent différemment :
* les uns les réalisent à proximité de l'échéance de l'évaluation annoncée,
* quelques uns en tentent quelques uns sans percevoir qu'ils sont graduellement plus difficile et que les derniers sont à la limite plus importants que les premiers ;
* d'autres, enfin, ne les réalisent pas.

Le constat ne s'éloigne finalement pas de ce qui peut s'observer en classe ou de la réalisation du travail sur support papier en dehors de la classe.

Il me semble que le dispositif souffre de plusieurs faiblesses :
- le terme facultatif est entendu pour quelques-uns comme inutile à réaliser. Pour cela, une séance d'entraînement a été réalisée en temps de classe, les élèves ont alors pu voir comment fonctionnait la plateforme et s'entraîner ; quelques élèves ont reconnu que cela pouvait présenter un intérêt et ont continué à s'y rendre ensuite ;
- la plateforme Moodle souffre de son austérité qui tranche avec les exercices proposés : des élèves ne pensaient pas que les exercices avaient un côté ludique car à la première approche, la plateforme leur paraissait très chargée, ce que le nombre d'exercices sans vignette accentue. Si, pour l'instant, je n'envisage pas d'insérer le plugin Flexpage (du moins, pas en cours d'année) qui permettrait de disposer le contenu sur plusieurs pages, j'ai ajouté des contenus plus joviaux quoique encore très sommaires : personnalisation des avatars, ajout de gifs animés qui apparaissent à la réussite d'une session de révision.
- le nombre trop important d'exercices se montre décourageant, au point que des élèves font défiler la liste puis quittent la plateforme ; depuis, un autre procédé est en cours de réalisation, avec des élèves de 6e cette fois-ci, où les mêmes exercices (du moins ceux qui sont en relation avec leur programme) sont proposés mais avec une "scénarisation" : les exercices sont disposés en niveaux de difficulté et la bonne réussite a un exercice libère l'exercice suivant d'un même niveau. Les élèves vont être invités à réaliser ces exercices sur une période relativement longue mais donnée, les outils de suivi me permettront de relancer les élèves qui n'avanceraient pas et/ou qui rencontreraient des difficultés.
- de même, il est envisagé de créer des sessions de révision plus adaptées à des publics variés : proposer les exercices selon des rythmes différents selon si les élèves sont en difficulté ou en  situation d'aisance, pas les mêmes, pas le même nombre, etc.
- enfin, les exercices restaient jusqu'à présent à réaliser individuellement et visaient surtout l'auto-évaluation des élèves face à leurs apprentissages ; d'autres dispositifs proposés dans Moodle semblent présenter des intérêts : les leçons conditionnelles, les devoirs, les ateliers notamment. L'utilisation des forums n'est pas encore envisagé parce que je ne sais pas encore dans quels contextes ils se révèleront efficaces. Enfin, la possibilité d'intégrer d'autres ressources présentent aussi un intérêt pour des travaux collaboratifs sur des supports variés : cartes mentales, tableurs, schéma, etc. La plateforme est alors là pour servir d'entrée et pour consigner les traces des activités réalisées par chacun.